Perspectiva

P E R S P E C T I V A

Propuesta realizada por * Niña Vero para didáctica específica de Arte: CAP + UBU, dirigida por Nicolás Alonso:

TEMA : Perspectiva en nuestro entorno

OBJETIVOS

Aprender a Visualizar la perspectiva en nuestro entorno inmediato
Entender El / Los Puntos de Fuga
Diferenciar la distancia en la representación
Comprender la Línea de Horizonte
Reconocer la perspectiva en Obras de Arte reconocidas, así como la ausencia de perspectiva en otras.
Desarrollar la Imaginación Visual

CONTENIDOS

CONCEPTUALES
Perspectiva Urbana
Punto de Fuga
Línea de Horizonte
Representación de realidades

PROCEDIMENTALES
Observación de la Realidad inmediata: Nuestro entorno.
Aplicación de los puntos de Fuga
Desarrollo del imaginario, para visualizar diversos puntos de vista y enfoques, según el ángulo de visión elegido.
Asimilar conceptos a través del análisis de Obras artísticas Clásicas y contemporáneas. ( Reconociendo la perspectiva en imágenes cinematográficas, anuncios publicitarios, etc.. )
Comparar con Obras de Ausencia perspectiva : Ej. Cubismo: Representación de realidades con múltiples puntos de Vista
Visualizar puntos de fuga y perspectiva en nuestro entorno inmediato a través de la Fotografía

ACTITUDINALES
Desarrollar la curiosidad por comprender nuestro entorno urbano.
Comprender la posibilidad de Ver el mundo desde distintas perspectivas: Ópticas y vitales.
Reflexionar sobre la influencia de la mirada en lo que nos rodea : Puntos de Vista sobre una misma realidad


CRITERIOS de EVALUACIÓN

Desarrollo del imaginario + Capacidad para visualizar y definir = 2 puntos
Presentación de trabajo fotográfico: la perspectiva en nuestro entorno inmediato, en una fecha concreta = 6 puntos
Búsqueda de información = 1 punto
Curiosidad por el Tema concreto + Comportamiento + Interés = 1 punto

UBU CAP * Unidad Didáctica

• UNIDAD DIDáCTICA
  
  Propuesta realizada en el aula de Artes plásticas y visuales del CAP + UBU, dirigida por Nicolás Alonso:
  
  TEMA : El Color en la Naturaleza
  
  El arte en la Naturaleza, la Naturaleza en el Arte.
  Texturas y materiales
  El cambio climático
  
  
  OBJETIVOS
  
  Aprender a VER + Hacer + Sentir el COLOR
  Aprender como se forman los colores
  Diferenciar colores Primarios, Secundarios, Complementarios, etc.
  Aprender a Observar y apreciar Tonos y matices
  Relacionar Color y Cultura
  Distinguir y nombrar los Colores, tonos y matices en relación con la emoción ( recursos lingüísticos para la expresión del adolescente )
  
  CONTENIDOS
  
  CONCEPTUALES
  El Circulo Cromático
  La utilización del color en diferentes culturas
  Psicología del Color ( Subjetivo/Objetivo)
  
  PROCEDIMENTALES
  Observación del color en la Naturaleza y el entorno. Definirlo
  Comparación de Tono / Color / Objeto
  Explorar el color y sus mezclas con diversas soluciones plásticas
  Representar y reflejar las ideas transmitidas por el color
  Obtener información sobre el color en distintas culturas : exposición, discusión y debate.
  Análisis de la influencia del color en las emociones.
  
  ACTITUDINALES
  Promover el Trabajo en equipo
  Educación del gusto estético
  Aprender a valorar la diferencia y respetarla
  Reflexionar sobre la influencia del entorno en el individuo (¿?)
  
  
  CRITERIOS de EVALUACIÓN
  
  Ver desarrollada la capacidad de Observación, mediante escalas de Observación del profesor. = 1 punto
  Presentación de trabajo: representativo y escrito, en una fecha concreta = 5 puntos
  Búsqueda de información = 1 punto
  Participación activa de los alumnos en el aula = 1 punto
  Exploración de materiales = 1 punto
  Comportamiento = ½ punto
  Interés = ½ punto

IMPRESCINDIBLE *

B I B L I O G R A F Í A

AGUIRRE, I. (2000). * Teorías y prácticas en educación artística. Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética. Pamplona. Universidad pública de Navarra.
APARICI, R.; GARCÍA MATILLA, A.; VALDIVIA, M. (1992). * La imagen. Madrid. Uned.
BELJON, J. (1993). * Gramática del arte. Madrid. Celeste.
BERGER, J. (1998). * Modos de ver. Barcelona. Gustavo Gili.
BORDES, J. (2003). * Historia de las teorías de la figura humana. El dibujo, la anatomía, la proporción y la fisiognomía. Madrid. Cátedra.
CAJA, J. (coord..) (2001). * La educación visual y plástica hoy. Barcelona. Graó.
CHIPP, F. B. (1995) * Teorías del arte contemporáneo. Madrid. Akal.
COLL, C; MARTÍN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J.; SOLÉ, I.; ZABALA, A. (1996). * El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó.
EFLAND, A. D.; FREEDMAN. K.; STUHR, D. (2003). * La educación del arte. Barcelona. Paidós.
EFLAND, E. D. (2002). * Una historia de la educación artística. Barcelona. Paidós.
EISNER, E. W. (1995). * Educar la visión artística. Barcelona. Paidós.
EISNER, J. W. (1987). * Procesos cognitivos y currículo. Barcelona. Martínez Roca.
FERRÉS, J. (1992). * Vídeo y educación. Barcelona. Paidós.
GARDNER H.(1995). * Inteligencias múltiples. Barcelona. Paidós.
GARDNER, H. (1993). * Arte, mente y cerebro. Barcelona. Paidós.
GÓMEZ MOLINA, J. J. (Coord..) (1995). * Las lecciones del dibujo. Madrid. Cátedra.
GÓMEZ MOLINA, J. J. (Coord..) (1999). * Estrategias del dibujo en el arte contemporáneo. Madrid. Cátedra.
GÓMEZ MOLINA, J. J. (Coord..) (2001). * El manual de dibujo. Madrid. Cátedra.
GRAENZ CHALMERS, F. (2003). * Arte, educación y diversidad cultural. Barcelona. Paidós.
GUBERN, R. (1992). * La mirada opulenta. La iconosfera contemporánea. Barcelona. Gustavo Gili.
HAERGREAVES, H.; EARL, L. (1993). * Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes. Sevilla. Octaedro.
HERNÁNDEZ, F. (2000). * Educación y cultura visual. Barcelona. Octaedro.
HERNÁNDEZ, F.; JÓDAR MIÑARRO, A.; MARÍN VIADEL, R. (Coord..). (1991). * ¿Qué es la educación artística?. Barcelona. Sendai.
HERNÁNDEZ, F.; SANCHO, J. M. (1992). * Para enseñar no basta con saber la asignatura. Barcelona. Paidós, Cuadernos de Pedagogía.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. (1992). * La organización del currículo por proyectos de trabajo. Barcelona. Graó.
LAZOTTI, L. (1994). * Educación plástica y visual. Madrid. MEC, Mare Nostrum.
LÓPEZ BARGADOS, A.; HERNÁNDEZ, F.; BARRAGA´N, J. M. (1997). * Encuentros con la antropología, la psicología y la pedagogía. Barcelona. Angle.
MARÍN VIADEL, R. (2003). * Didáctica de la educación artística. Madrid. Pearson.
MATHEWS, J. (2002) * El arte de la infancia y la adolescencia. Barcelona. Paidós.
MIRZOEFF, M. (2003). * Una introducción a la cultura visual. Barcelona. Paidós.
MUÑOZ, A.; FERNÁNDEZ, J. M. (1994). * Materiales didácticos. Primer ciclo de la ESO. Educación plástica y visual. Madrid. MEC.
OCAMPO, E. (1993). * Teorías del arte. Madrid. Icaria.
PARINI, P. (2002). * Los recorridos de la mirada. Barcelona. Paidós.
PARSONS, M. (2002). * Cómo entendemos el arte. Barcelona. Paidós.
VALLS, E. (1993). * Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Barcelona. ICE, Horsori.
VILLAFAÑE, J. (1985). I * ntroducción a la teoría de la imagen. Madrid. Pirámide.
VILLAFAÑE, J.; MINGUEZ, N. (1996). * Principios de la teoría general de la imagen. Madrid. Pirámide.

A R T E

Esta “reflexión es espontánea y no meditada... Surge de la Motivación que lanza Nicolás Alonso, en el aula de Didáctica Específica en el CAP + UBU:


* Intenta escribir algo intuitivo , sobre tu concepto personal de Arte... sin detenerte a pensar...^ Permite a las musas que te sorprendan *


· La inspiración de lo Bello, para una comprensión de la realidad desde diversos enfoques, perspectivas, puntos de vista, contextos históricos, ...

· Visión sobre la Evolución Humana desde lo que ha perdurado y permanecido en el Tiempo, sobreviviendo a los múltiples avatares de sucesivas civilizaciones, hasta nuestro siglo XXI.

· Las musas detenidas sobre los útiles en manos de artistas sensibles, otorgan el gesto, para expresar emociones incontenibles, ajenas al tiempo y comunes a los seres Humanos de este planeta: El dolor, la angustia, el miedo, el placer, la alegría... son sensaciones que cautivan a cualquier individuo cualsea su cultura, procedencia, religión, raza, genero, e incluso época *

· Me pregunto siempre ¿?¿ Por qué unas obras permanecen, mientras tantas otras se pierden en los devaneos de la historia ¿?¿?

A C T I V I T Y S

· Observa las películas que se realizan ahora, con tan meticulosos instrumentos... Aquellas que nos conmueven y nos transportan a escenas paralelas en otros tiempos y lugares... ¿?¿? Acaso no están aconsejadas por obras de arte en la época que se refleja ¿?¿?

· Ej : Luz, sombra, claroscuro = “La Joven de la Perla”.. Vermeer... *

http://es.wikipedia.org/wiki/Johannes_Vermeer *

· http://www.labutaca.net/51sansebastian/lajovendelaperla.htm



* Descubre similitudes entre escenas de Películas Contextualizadas en siglos anteriores, y cuadros representativos de su época histórica :

Ej: Piratas del Caribe ¿?¿ El Perfume ¿?¿?


* Explora e investiga en los libros de Historia del Arte... es como caminar en una maquina del Tiempo , donde lo anecdótico se convierte en relevante *

http://es.wikipedia.org/wiki/Eugène_Delacroix

http://www.artehistoria.jcyl.es/genios/pintores/1726.htm


*

Curiosea esta página*

http://www.indexnet.santillana.es/programaciones/cienciasSociales/harte2bachi.doc

Profundiza en RECOMENDACIONES DIDÁCTICAS GENERALES

Las recomendaciones didácticas han de entenderse como orientaciones generales que, sin embargo, tienen que ser aplicadas a un grupo concreto de alumnos que vive en un determinado espacio geográfico y posee unos determinados conocimientos previos, por lo que cada profesor las utilizará según su propia experiencia y circunstancia.

Unidades Didácticas

Esta entrada te llevará a ver una serie de Unidades didácticas del Ministerio de Educación y Ciencia :

http://descartes.cnice.mecd.es/indice_ud.php

Eisner * “Cognición y curriculum. Una nueva visión”

E. W. Eisner

“Cognición y curriculum. Una nueva visión”
Paidos,1998.

PREFACIO

...los sentidos son los sistemas primeros con los que tomamos información, y nos ofrecen el contenido en que se forma nuestra vida ideativa. Además (el libro) sostiene que las aprehensiones que constituyen nuestra vida ideativa son imágenes formadas con el “material” que cada uno de los sentidos provee... Las aprehensiones preceden a su transformación lingüística. Sostengo que el lenguaje es uno de los caminos por los que nuestra vida ideativa se hace pública. Además creo que la representación de esta vida ideativa debe emplear una forma de representación que se construye con el material de que disponen nuestras capacidades sensoriales; así, las formas de representación pueden apelar fundamentalmente a nuestros sentidos: de la vista, del tacto, del oído, del olfato y del gusto. Y por último, los sentidos diversos que podemos concebir desde las formas de representación dadas conciernen tanto a los límites como a las posibilidades de esas formas y a nuestra capacidad de “entenderlas”. Las formas de representación revelan y ocultan al mismo tiempo. Hacen posibles los sentidos de diferentes clases. Nos dan acceso a mundos singulares.
Esta visión sobre las fuentes del contenido de nuestra vida mental no ha sido popular en el mundo occidental. Según Platón, la mente se manifiesta más aguzada y confiable cuando trasciende los aspectos sensibles: los seres humanos son por excelencia racionales cuando abandonan el mundo empírico –el mundo que Platón creía pasajero y no confiable- por el mundo de la pura razón; para Platón, por lo tanto, los sentidos son un estorbo... Descartes también propició una visión del entendimiento que en sus momentos excelsos se libraba de las limitaciones del cuerpo. La matemática representaba para él, como la dialéctica para Platón, la quintaesencia del pensamiento racional.

Mapa Conceptual de Área

Alberto Muñoz diseña este Mapa Conceptual , MEC 1994.

Nicolás Alonso. * UBU + CAP + EA

UNIVERSIDAD DE BURGOS.
EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL.

Nicolás Alonso.

* LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA (PLÁSTICA) EN EDUCACIÓN.

Visión general de la enseñanza o educación de las artes visuales definiendo sus objetivos. Seminario de forma discursiva y participativa con la exposición, expresión de ideas y comentario de textos acerca de qué es, cómo enseñar artes visuales y su sentido, significado dentro del contexto escolar definido por un currículo oficial.

*
En todo ello existen unas circunstancias históricas, biográficas, conceptuales que definen una manera de entender su enseñanza y aprendizaje. Trataremos de situarnos en un contexto actualizado repasando las ideas y prácticas, los lugares comunes de nuestra formación como profesionales docentes.
Disponer de los conocimientos relevantes para la enseñanza de las artes visuales forma parte de nuestro quehacer docente, en permanente construcción.

Este bosquejo del curso está condicionado por el contexto en que se desarrolla la futura capacitación docente. Así, nos encontramos con una problemática derivada, entre otras cuestiones, de la situación histórica en que se desenvuelve el CAP, de la situación y estimación que ocupan las artes visuales en la enseñanza general, de la consideración social del arte y los artistas, y de la concreción o definición curricular de la enseñanza de las artes visuales.

Por tanto debemos plantearnos unas preguntas iniciales, derivadas de lo señalado anteriormente, para asumir y situarnos como profesionales docentes de EA.

El CAP puede o debe servir, aparte de sus deficiencias sabidas y contrastadas, para reflexionar sobre la práctica educativa avalada por la teoría, el conocimiento profesional, didáctico y artístico, condicionado por nuestra biografía, por nuestras experiencias escolares, por nuestra forma de entender la educación y definir las artes visuales.

Dicho de otra forma: para enseñar no basta con saber la asignatura.

El lugar que ocupa la enseñanza de las artes en el currículo general, las concepciones que sustentan el conocimiento, su consideración social y las denominaciones variopintas atribuidas no popularmente no favorecen un reconocimiento de su sentido educativo, de su valor formador dentro de una cultura definida, cada vez más, por parámetros monetarios. Son rémoras contra las que hay que luchar desde el principio.

Junto a estas observaciones encontramos especificado un currículum oficial que entiende la enseñanza de las artes desde una perspectiva alfabetizadora, formalista, a través de la imagen, en contradicción muchas veces con las visiones o creencias adquiridas en la práctica por los profesores. Ello da lugar a una situación confusa acerca de lo que es valioso enseñar, qué es importante trasmitir a los alumnos/as y qué metodología emplear acorde con sus intereses, expectativas y conocimientos.



* MAPA DE SITUACIÓN Y HOJA DE RUTA.

El lugar que ocupa la EA dentro de la educación obligatoria es marginal y no se corresponde con una sociedad postmoderna donde el ocio y la cultura es importante. Se crean grandes y pequeños museos pero el público no suele sentir ni comprender lo que los artistas pretenden. Sus gustos están anclados en supuestos de artesanía o genialidad, se siente incapaz de entender y aceptar el arte moderno.

Si observamos los programas impartidos o los textos de uso podemos llegar a varias conclusiones: la poca relevancia y espacio concedida a la educación estética, la función alfabetizadota equiparando imagen a texto visual, la supuesta concepción crítica de aspectos formalistas y la poca o nula renovación ofrecida en los supuestos pedagógicos, metodológicos, adaptados a lo que se debe ofrecer actualmente en educación. No está claro qué y cómo enseñar, ni qué y cómo evaluarlo, su función educativa.

En las enseñanzas artísticas de bachillerato o módulos formativos los fines aparecen más claros, disponen salidas profesionales.

La visión utilitaria y demanda social se concreta en objetivos pragmáticos dirigidos a formar obreros o técnicos cualificados.

Debemos tener claro la diferencia entre instruir, enseñar y educar a través de las artes visuales, cómo conseguir una educación estética por medio de las artes visuales, y sobre todo qué es importante transmitir. Aclarar las preguntas fundamentales forma parte de todo profesional que se precie y evite caminos trillados o muy transitados, desgastados por el peso de la tradición. La EA no es ajena al devenir de la sociedad y su papel en la formación integral de las personas debiera ocupar un lugar importante, no meramente reproductivo.

Los tiempos actuales demanda la educación de la sensibilidad por medio de la emoción y el conocimiento. El desarrollo de la imaginación se convierte en una necesidad de las nuevas sociedades postindustriales, esencial en EA y en nuevas formas de encarar la solución de problemas.

* El CAP de EDUCACIÓN ARTÍSTICA.

La configuración del CAP se origina en los años 70, sin cambiar su filosofía de fondo, a pesar de los reiterados anuncios de reforma basados en la adquisición de una mayor competencia profesional. Tradicionalmente al CAP de EA se le suele denominar Dibujo, con todo lo que esta palabra supone históricamente. Sin embargo la enseñanza de las artes visuales se nombra bajo el nombre genérico de Educación Artística (E.A.).

Un breve repaso histórico reciente, desde los años 60, nos indica que la asignatura Dibujo en el bachillerato o enseñanzas medias se dirigía, principalmente, a la formación de carreras técnicas universitarias. En niveles educativos inferiores el objetivo de la EA era formar obreros o buenas amas de casa, de ahí el predominio de lo manual.
En los años 70 y 90 el paradigma educativo cambió pero se siguió manteniendo como dibujo. El modelo expresivo de los 70 y el centrado en la imagen de los 90 coexisten con Dibujo en la actualidad, prueba de ello es la procedencia de los docentes de la Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Así, la orientación profesional queda definida por los currículos oficiales marcados en las pruebas de las oposiciones.

La EA en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se concibe desde una perspectiva técnica, centrada en la enseñanza de la imagen, en su alfabetización, que contiene desde elementos del diseño hasta dibujo técnico. Todo ello, además, se funda en teorías del texto “texto” o “semiótica de los signos visuales” y de la comunicación visual. El argumento supuestamente pretende situarnos en una sociedad de la información, conocer los códigos para desenmascarar los mensajes, principalmente publicitarios, y ser críticos con los valores anunciados.
Junto a esta versión oficial coexisten otras formas enseñanza, basadas en otros supuestos, que dan lugar a unas prácticas heterogéneas. Esto mismo podemos observar en los distintos currículos de varias Comunidades Autónomas, aunque el denominador común sea el Diseño Curricular Base (D.C.B.) nacional.


¿Cuál son nuestras concepciones sobre las artes visuales y su forma de enseñarlas?

Esta sería la primera pregunta que arranca nuestra preparación profesional. No se trata sólo de transmitir unos conocimientos sabidos, de la misma manera que han hecho con nosotros, sino saber utilizar una metodología en consonancia con unos planteamientos educativos para ser competentes profesionalmente.


Las formas de enseñar y/o educar van unidas a la concepción del profesor como intelectual, como persona que se plantea en cada momento las cuestiones pertinentes en función de sus conocimientos, experiencias, más allá de prácticas reproductoras.

* LA EDUCACIÓN/ENSEÑANZA DE LA E.A.

A veces no somos conscientes del sentido, valor y significado de lo que transmitimos, ni de lo que aprendemos de nuestra práctica profesional. Preguntar, analizar y argumentar acerca de nuestra labor docente es el primer paso para mejorar la calidad de nuestro desempeño profesional.
El camino entre teoría y práctica está surcado de múltiples influencias o creencias que, a veces, nos impiden enfrentarnos a los problemas y resolverlos. Las teorías pedagógicas y/o artísticas conforman modelos o visiones sobre lo que es correcto enseñar y en lo que es valioso educar. En nuestro caso, enseñar que las artes son una forma más de comprender el mundo por medio de la educación de la sensibilidad estética. Cómo debemos entender estos términos es el quid de la cuestión de nuestra labor docente.

Los modelos o paradigmas de EA se han guiado históricamente por determinadas coordinadas espacio-temporales, sociales, económicas, etc., han tenido una concepción del arte, con unos objetivos y contenidos determinados, y le han atribuido un valor refrendado socialmente. En la actualidad, bajo parámetros de una sociedad postmoderna, las prácticas de enseñanza son variadas y coexisten estos modelos en diferentes niveles educativos dependientes de la formación del profesor. En este sentido, los currículos oficiales indican caminos que no siempre se siguen, o si lo hacen es de forma rígida, mecánica como podemos encontrar en muchas programaciones de textos.
Así, nos debemos preguntar, hoy, en qué consiste la E.A., qué piensan, creen y aprenden los alumnos/as, cómo transmitir lo valioso que aportan las artes dentro de nuestra cultura visual, qué propuestas son más interesantes para su formación y con qué metodología se van ha desarrollar en la practica educativa.





* EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL DE E. SECUNDARIA.

En primer lugar hemos de tener presente que las enseñanzas de este nivel educativo son generales, obligatorias y, por tanto, no especializadas como el fin que persiguen los estudios de bachillerato. No se trata de formar artistas sino de educar a través y con las artes. Para ello se ha de conocer lo que de particular éstas poseen y promueven. Así, la enseñanza de las artes visuales no se ha de convertir en un mero pasatiempo centrado en el desarrollo de habilidades técnicas, sino una forma de educar a través y con las artes.

El actual currículum de E.P y V. para Secundaria está marcado con contenidos de modernidad, para superar prácticas estereotipadas, y marcado por teorías de la comunicación. No en vano se añade la palabra visual a la denominación “Expresión Plástica” cambiando, además expresión por educación. La terminología no deja se ser una mezcla que da cabida a diversas formas de entender la enseñanza de las artes visuales. Este eclecticismo, deliberadamente interesado, se traduce en términos de currículum abierto y flexible, se centra en contenidos de imagen. Esta palabra se convierte en mágica pues sirve para definir toda actividad creadora, equiparándola a comunicación.

El currículo se articula en torno a dos ejes:

saber ver (percepción) y saber hacer (expresión).

De esta manera, la observación y la producción se tornan esenciales para el desarrollo del área convirtiéndose los procedimientos (perceptivos y expresivos) en el núcleo de las actividades de aprendizaje.
Este loable intento de actualizar o modernizar el currículum de EA no deja claro que papel tiene el arte más actual en la formación de la sensibilidad de los alumnos/as.

Observamos una cierta rigidez en los planteamientos tecnológicos o indicaciones para la programación o diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje, como los distintos bloques o temas reflejan. Los aspectos morfológicos y sintácticos, el lenguaje visual, parecen tener una relevancia primordial.

* LA UNIDAD DIDÁCTICA EN E.A.

En el currículo de Educación Visual y Plástica disponemos de las aportaciones de diversas fuentes que nos proporcionan información para disponer los elementos básicos del currículo.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se inicia al seleccionar los objetivos y contenidos oportunos, secuenciarlos y temporalizarlos en el espacio y tiempo (ciclo, curso), y traducirlos en actividades de enseñanza-aprendizaje, por medio de una metodología que haga posible el proceso, para finalmente evaluarlo.

El currículo tiene dos funciones diferentes. La de hacer explícitas las intenciones educativas del sistema educativo, y, la de servir como guía para orientar la práctica pedagógica. Esta doble función se refleja en la información que recoge el currículo, en los elementos que lo componen, que pueden agruparse en torno a cuatro preguntas:

1. ¿Qué enseñar? La respuesta a esta pregunta proporciona información sobre los objetivos y contenidos de la enseñanza.
2. ¿Cuándo enseñar?. Es necesario decidir también la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos y contenidos.
3. ¿Cómo enseñar? Se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que nos permita alcanzar los objetivos marcados.
4. ¿Qué. cómo y cuándo evaluar?. Por último, es imprescindible realizar una evaluación que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados.
(D. C. B. ; E. S.O. ; M.E.C. 1989: 21.)

En la planificación de un proceso de enseñanza y aprendizaje se debe tener en cuenta los principios epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y filosóficos que enmarcan la práctica docente. Concretarlos, realizarlos se resuelve en la programación del ciclo y curso, secuenciando los objetivos, contenidos en unos aprendizajes mínimos marcados por el M.E.C.

Una vez hecho esto, se seleccionan los objetivos y contenidos pertinentes, atendiendo a los conocimientos previos de los alumnos, para proponer unas actividades de enseñanza y aprendizaje basadas en unos criterios de evaluación. Todo ello ha de especificarse en la Unidad Didáctica, debidamente temporalizada y secuenciados sus objetivos y contenidos.

* OBJETIVOS.
Los objetivos, de acuerdo con los contenidos, proponen las metas a conseguir a través de acciones específicas establecidas con verbos en infinitivo.
Indican las acciones de lo que pretendemos conseguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, están relacionados con los contenidos de manera estrecha y sirven como punto de referencia para la evaluación del proceso de enseñanza seguido por el profesor y los aprendizajes de los alumnos.
La posibilidad de alcanzarlos, de ceñirnos a la realidad, se pone de manifiesto con el empleo de una metodología adecuada.

* LOS CONTENIDOS.
Los contenidos, en relación directa con los objetivos, marcan lo que hay que aprender de cada materia atendiendo a tres aspectos (conceptual, procedimental y actitudinal) que no se deben deslindar en la práctica. Como norma general, hemos de dar preferencia a uno de ellos según las circunstancias (contexto, nivel, conocimientos previos de los alumnos, etc.)

* LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES.
Los contenidos conceptuales hacen referencia a los aspectos visuales y plásticos de la imagen, cualquiera que sea su procedencia o modo de tratarla. Para ver, mirar, representar, analizar e interpretar una imagen empleamos los elementos visuales y plásticos –punto, línea, plano, textura, tono, color, dirección, dimensión, escala, movimiento- que se articulan, según principios de equilibrio, tensión y ritmo, en una sintaxis o composición.

* LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.
En Educación Visual y Plástica los contenidos procedimentales desempeñan un papel muy importante. No obstante, no se debe reducir lo procedimental en exclusiva al empleo de materiales y manejo de una técnica, sino que se han de promover planteamientos para un aprendizaje personal y en grupo, con la adopción de estrategias para buscar soluciones. No sólo se trata de habilidades manuales ni destrezas técnicas.

La distinción entre habilidades manuales y estrategias cognoscitivas es más teórica que real siempre y cuando veamos su mutua dependencia. El desarrollo de una habilidad exclusivamente manual confunde las posibilidades educativas de la Educación Plástica y Visual.
Sin embargo, podemos observar grados de dificultad en el desarrollo de un proceso de creación desde las habilidades más sencillas necesarias para articular estrategias de conocimiento plástico.

En una situación de enseñanza-aprendizaje siempre intervienen, en mayor o menor grado, una serie de estrategias cognitivas. El profesor enseña, y aprende, utiliza unos recursos y metodología para promover el aprendizaje de los alumnos. El alumno aprende resolviendo los problemas que se le plantean, aplicando estrategias.
Este planteamiento afecta al papel del profesor y el alumno como mero transmisor y receptor de conocimientos, respectivamente. Quiere decir esto que la construcción del conocimiento se hace desde los procedimientos, desde el aprender a aprender.

Con carácter general, las estrategias cognitivas para el aprendizaje las podemos agrupar, según J. Beltrán 1987: 134-135 (Psicología de la Educación. Madrid: Eudema), en:
-Habilidades en la búsqueda de información.
- Habilidades de asimilación y de retención de la información.
- Habilidades organizativas.
- Habilidades inventivas y creativas.
- Habilidades analíticas.
- Habilidades en la toma de decisiones.
- Habilidades de comunicación.
- Habilidades sociales.
- Habilidades metacognitivas.

Sin embargo, las estrategias específicas distintivas de las artes visuales las encontramos en las manera de solucionar un problemas, en los procesos de creación propios de las artes, próximos a nosotros.

Una precisión importante: nunca hemos de confundir los procedimientos que desarrolla cada alumno, su proceso interno de desarrollo, con los medios de que dispone el profesor para que una situación de enseñanza-aprendizaje sea fructífera.

Según la secuencia de las acciones o pasos a dar, los procedimientos pueden tener un carácter algorítmico o heurístico. Por las propias características de la materia se desenvuelve mejor dentro de lo heurístico, donde la sensibilidad y la intuición desempeñan un gran papel.

Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas,

orientadas a la consecución de una meta.

(D.C B., págs. 41-42).

Esta es una definición que señala claramente los rasgos característicos de todo procedimiento:
- que se refieren a una actuación.
- que no es una actuación cualquiera, sino ordenada.
- que esta actuación se orienta hacia la consecución de una meta.

También es importante señalar la estrecha relación entre procedimientos y la definición de actividades que se desarrollan en los procesos de creación. Unas actividades pueden servir para aprender y otras nos pueden servir de valoración, y por tanto, de evaluación.

* LAS ACTITUDES.
Las actitudes señalan unas disposiciones hacia algo, favorables o no (positivas o negativas), y llevan consigo una valoración o sujeción a una norma.
Estas disposiciones se van aprendiendo desde un triple componente:

afectivo, cognitivo y conductual.
- El afectivo señala una tendencia o gusto, compuesto por elementos emocionales y afectivos.
- El cognitivo se mueve por las opiniones o creencias, más o menos fundadas: creencias, pensamientos y juicios, informaciones sobre las cosas, etc.
- El conductual responde a un comportamiento derivado de los anteriores.

Dentro del currículum, además, se deben contemplar los valores y las normas.

Los valores se organizan según escalas individuales y sociales e indican sistemas ideales de vida; su manifestación se puede observar en las actitudes de las personas.

Las normas son criterios más o menos preestablecidos a los cuales nos ajustamos.

En EA los componentes actitudinales adquieren un papel central, olvidado en muchas ocasiones. Acercar a los alumnos/as a una experiencia artística y estética no es tarea fácil y los primeros desalientos tienen su raíz aquí.

Tampoco debemos olvidar la metodología implícita en estos planteamientos generales.